El Estado como garante de la desigualdad. Capítulo: el surgimiento del sistema educativo argentino

Por Victoria Falke

 

Corría 1883 y se debatía, tanto en la Cámara de Diputados como en la de Senadores (recordemos que en esa época eran todos varones), la primera ley nacional sobre educación: se trató de un hecho fundacional. Esta ley promovió la obligatoriedad del nivel primario para quienes habitaran el suelo argentino, siendo gratuito y además laico. Toda una novedad. En diferentes oportunidades me pregunté qué imaginario de niñas y niños tuvieron aquellos varones que crearon el Estado Nacional a fines del siglo XIX y decidí empezar por el principio: ¿en qué consistió el debate y la Ley 1420 de enseñanza primaria obligatoria, laica y gratuita? ¿Qué decían los artículos de esa ley? En una primera lectura rápida, encontré un artículo que me llamó particularmente la atención: el artículo 6 define cuáles son los ejes de enseñanza y contenidos curriculares que tienen que aprender las niñas y los niños en la escuela primaria. Dice lo siguiente:

“Art. 6° – El mínimo de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros, y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); geografía particular de la República y nociones de geografía universal, historia particular de la República y nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio además el conocimiento de labores de mano y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos; y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.”

 

Una de las conclusiones más interesantes que podemos extraer del análisis de este artículo es cuán forzado y ficcional es hablar sobre la naturaleza de la mujer como sinónimo de madre y única responsable de las tareas domésticas. La mejor prueba de esto es, justamente, que haya existido una decisión política para que el Estado promueva y garantice, a través de una ley, que esas tareas sean un “asunto de mujeres”.

Pero vayamos al momento previo: su discusión. Cuando encontré el artículo 6 pensé inmediatamente en su debate: ¿qué argumentos habrán dado los “representantes” del pueblo en el recinto? ¿Habrá habido unanimidad en la discusión? ¿Qué propuestas sobre contenidos curriculares obligatorios aparecieron en los distintos proyectos de ley? Así fue que solicité a la Dirección de Taquígrafos de la Cámara de Diputados todo lo que tenían sobre el debate parlamentario de la ley. Y ahí apareció lo peor: la nada. Este artículo no fue discutido. Fue planteado casi como un axioma, una verdad indiscutible desde donde partir. Los legisladores se pelearon (mucho) por el reparto del presupuesto para la implementación de la ley, también sobre la laicidad de la educación, pero este punto no le resultó problemático a ninguno (o al menos, no lo expresaron).

 

El Estado y el Contrato Social (¿o Sexual?)

Los Estados modernos, desde sus orígenes, se caracterizaron por ser de corte liberal, rasgo que refuerza una idea de autonomía, individualidad y progreso que pone en falta a las mujeres, ¿y por qué las pone en falta? porque ellas no llevaron adelante la conducción de los distintos poderes estatales: las mujeres no sancionaron leyes, no las ejecutaron ni las aplicaron. Recordemos que en el siglo XIX no estaba permitida su actividad política y en la actualidad siguen teniendo trabas importantes para la ampliación de la participación política y pública. Sin embargo, no hay decisión estatal que no afecte sustancialmente el desarrollo de sus vidas. Fueron y son los varones quienes delimitan los alcances del contrato social, básicamente, definen cuáles son las reglas del juego.

Pero, ¿a qué llamamos contrato social? El contrato social, según los autores clásicos, se selló en aquel encuentro originario de la vida social donde todos se reunieron y decidieron hacer el pacto que posteriormente dio origen al Estado. Lo interesante de este hecho fundacional es que se enmarca en los términos de un acuerdo horizontal y universal, pero en esa primera situación hipotética donde se discutió qué se entregaba como individuo y qué se recibía a cambio, las mujeres no participaron.

Carole Pateman en “El contrato sexual” señala el vínculo intrínseco entre el contrato social y el contrato sexual (entendemos por contrato sexual al lugar social asignado a cada individuo en función de su sexo/género), y afirma  que en este contrato social, acordado por los varones, queda también sellado de modo implícito el contrato sexual. No puede haber contrato social sin que se haya garantizado previamente un contrato sexual. El artículo 6 es un ejemplo muy didáctico de esta relación entre ambos contratos, el social y el sexual.

Este empeño en establecer legalmente lo que debían aprender las niñas (nuestras abuelitas) en la escuela y qué debían aprender los niños revela lo que el Estado esperaba de las mujeres y en dónde era que iba a hacer su inversión y apuesta hacia el futuro. Con la sanción de la Ley 1420, podemos empezar a hablar de hacia dónde deriva esta expresión del contrato sexual porque, más allá de que este artículo no defina los diseños curriculares actuales, sigue dejando sus huellas.

Si analizamos cómo está compuesta la pirámide de varones y mujeres en los distintos cargos jerárquicos del sistema educativo, lo que se observa es que cuanto más alto se está en la pirámide, es más probable que esté ocupada por varones que por mujeres (desde supervisiones de escuelas hasta titulares del Ministerio de Educación. De 96 ministros sólo 2 fueron mujeres). Esto en Argentina no es casual si tenemos en cuenta que en las primeras reglamentaciones posteriores a la sanción de la Ley 1420, cuando las mujeres tenían permitido ejercer alguna otra función que no fuera la de maestras, el reglamento debía explicitar si ellas efectivamente podían participar, si no se entendía que los cargos y responsabilidades (y mejores salarios) eran para los varones.

A veces, cuando intentamos armar una genealogía sobre el origen de la desigualdad social entre varones y mujeres, sentimos que es imposible encontrar un principio, un hito que dé comienzo a esta injusticia, pero cuando miramos con un poco más de atención empiezan a aparecer hechos (muchos) que profundizaron de manera indiscutible esta brecha. Es entendible que en una ley general de educación se definan los contenidos curriculares obligatorios, pero lo llamativo es el tipo de distinción realizada para éstos.

Así fue como se instalaron prácticas educativas desiguales entre varones y mujeres, definiendo, en una ley fundacional, un lugar claro en la sociedad para las mujeres con una tarea inequívoca: la doméstica (presuponiendo, además, que las mujeres tiene que formar una familia). El Estado decidió fundar el sistema educativo sobre una falsa naturalización. En definitiva, fue un garante del contrato sexual en la escuela desde el nacimiento del sistema educativo. Si bien la discusión del artículo 6 de la Ley 1420 fue invisible, sus consecuencias no. Desde la filosofía muchas veces analizamos categorías y conceptos implícitos, pero en este caso no fue necesario visibilizar algo que, como vimos, está excesivamente explícito. Es, básicamente, un artículo de una ley.

 

 

Victoria estudia Filosofía en la UBA e integra la RedAMEF (Red Argentina de Mujeres en Filosofía) y el Grupo El Pensadero (grupo de estudio, producción y trabajo sobre filosofías e infancias).

 

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