Género, escuela secundaria y militancias: algunas notas para mirar a las y los jóvenes.

Por Marina Larrondo*

 

Pedro, un muy joven sociólogo recién graduado y a la vez estudiante del profesorado de la misma disciplina, compartió el siguiente relato sobre su propia escolaridad secundaria: “yo soy, y era, puto, negro, pobre, de Villa Lugano e iba a una escuela de negros pobres, donde mis compañeros terminaban muertos o presos o en la esquina en el mejor de los casos. Ir a la escuela todos los días, con mi pelo fucsia y arreglado como a mi me gustaba, era un verdadero calvario. No daba más. La escuela a la vez era un desastre, no aprendíamos nada, pero era lo único que yo tenía y estaba dispuesto a aprovechar porque yo sabía que era el único camino para salir de ahí. El acoso, el bullying y el odio de mis compañeros varones no me dejaba vivir. Un día le conté mi problema a Rubén, el portero de la escuela, la única persona adulta con quien yo hablaba y a la vez el único a quien ellos respetaban. Finalmente, acepté su ofrecimiento y Rubén habló con ellos: les contó quien era yo. Desde ese día, la relación de ellos para conmigo cambió. Me dejaron de acosar, me empezaron a hablar y a saludar en la calle. Nos encontrábamos en la bailanta y yo empecé a ser para ellos una amiga más, me cuidaban de que nadie me jodiera por puto, de que nadie me bardeara ni me molestara. Rubén les dijo, en definitiva, que me dejaran de joder, que por qué hacían eso. Que yo no era un cheto, que era tan pobre como ellos. Me di cuenta que el odio venía, antes que por ser gay, por estudiar, por hacer la tarea, por arreglarme, por ser responsable. Cuestiones que relacionaban con sentimientos de superioridad por una supuesta mejor condición social. Ellos no sabían que yo era como ellos”. El relato de Pedro nos permite ver algunas similitudes –particularmente en esta rivalidad y las formas violentas de canalizarla y sus significados y motivos- con el trabajo reciente de la investigadora Silvia Elizalde (2015), en su etnografía sobre la forma en la que chicas jóvenes, a partir de su interacción entre ellas y con los varones, se van construyendo como mujeres.

Vayamos a otra escena, acontecida en un ámbito bien diferente. En unas jornadas sobre historia de la juventud convocada por una Universidad, dos adolescentes, miembros de la comisión de género del centro de estudiantes del Colegio Carlos Pellegrini, habían sido invitadas para contar su historia como comisión, las demandas que tenían y las acciones que implementaban. Básicamente, sus luchas y logros recientes habían tenido que ver con impedir el nombramiento de un docente con denuncias por acosar y maltratar a las alumnas. Otra de las acciones promovidas por el grupo consistía en “escrachar” públicamente hechos o frases de docentes y preceptores que podían calificarse de machistas/discriminadoras. Por último, las jóvenes mencionaban como una actividad propia, el éxito de la convocatoria de su escuela a la marcha #NiUnaMenos, tambièn motorizada por ellas. Al relatar las acciones e incluso el involucramiento personal con este activismo dentro de la escuela, no obstante, una de ellas dijo “yo no me considero feminista”, ante la mirada sorprendida del auditorio y parte de las otras panelistas adultas. Las intervenciones del público incluyeron, al finalizar, muchas celebraciones y felicitaciones por las acciones políticas del grupo y varios cuestionamientos en torno al “no reconocimiento” del feminismo de una de las chicas, quien parecía renegar más bien de autodenominarse de una forma determinada que del feminismo en sí mismo. Las adultas que participaban del panel parecían oscilar entre una actitud de cuestionamiento e intención de “corregir¨ ciertas apreciaciones de las jóvenes (sobre todo en torno al “no soy feminista”) y la tranquilidad y la “esperanza” porque las y los jóvenes, en definitiva, tomaban en sus manos esta causa, muy visible además por tratarse de una escuela reconocida.

¿Qué tienen que ver estas dos situaciones, cómo se conectan entre sí, qué nos dicen? En principio, muestran cosas que suceden en las escuelas. Pero además, condensan cuestiones clave a la hora de pensar juventudes, género y política: las formas complejas en las que el género (expresado en sentidos y prácticas concretas, con efectos concretos) se trama en y con lo generacional, con las pertenencias de clase, con los modos de intervención adulta y sus lecturas sobre las prácticas juveniles. Con esto queremos decir que pensar en la condición juvenil y de género nos invita a pensar, simultáneamente, la construcción sociohistórica de ser joven y devenir hombres y mujeres sin caer en un riesgo frecuente: la esencialización de la categoría de juventud, que es la otra cara del adultocentrismo. Sobre ello avanzaremos enseguida.

Lecturas sobre lo juvenil

Esencializar la juventud es adjudicarle rasgos per se, considerar que los jóvenes son portadores de una diferencia radical por el sólo hecho de ser jóvenes: así, depositamos esperanzas en un carácter eminentemente novedoso, contestatario, rebelde que la juventud “tendría” (o “tendría que tener”) en sí misma. También, esencializamos a la juventud cuando adjudicamos rasgos problemáticos o de incompletud por lo mismo. En definitiva, las sorpresas, los temores, la perplejidad que manifestamos los adultos cuando los jóvenes “no se comportan” o “no piensan” como esperamos que lo hagan por ser jóvenes vienen muchas veces de esta particular operación. Cuando nos distanciamos, podemos ver que las prácticas de los jóvenes están co producidas en y con ese mundo que comparten y viven con los adultos, con lo cual, nunca son portadores de novedades radicales. En síntesis: las identidades y los modos de vivir el género en la vida de las y los jóvenes se construye, siempre, en interacción con el mundo adulto y en relación con las pertenencias étnicas, de clase y experiencias cotidianas que ellos y ellas tienen.

Esto significa que en tanto jóvenes, ellxs son creadores de novedades y diferencias que -no obstante- no se dan en un vacío. Si consideramos esto, comprendemos por qué en las escuelas conviven una mayor aceptación de la identidad LGTB, pollerazos como forma de protesta, reclamos por el derecho a expresarse y disponer de su cuerpo al tiempo que persisten actitudes discriminatorias, bullying, jóvenes que golpean a otras jóvenes por ¨hacerse las lindas¨ o ser “robanovios”, varones que piden que las novias o compañeras les hagan los deberes o se encarguen de ciertas tareas si trabajan en equipo, la fuerza física como una condición valiosa de la masculinidad. En las escuelas conviven una mayor demanda de educación sexual de calidad y la adhesión al #NiUnaMenos con la enorme dificultad, por ejemplo, a la hora de cuestionar que la maternidad no es natural. Por supuesto, ello se da en una institución escolar (sobre la que no ahondamos aquí) cuyos dispositivos siguen reproduciendo muchos estereotipos. En este sentido, caben entonces dos conclusiones bastante lógicas en relación a la intervención adulta en pos de co-construir acciones pedagógicas o políticas: la primera es que las prácticas de los y las jóvenes, en contexto, son complejas y siempre requieren ser comprendidas y leerlas “adecuadamente”, esto es, adecuadas en su sentido. ¿Por qué las chicas pelean con otras chicas? ¿Es realmente por la belleza o por los hombres? ¿hay en realidad cuestiones de clase, o étnicas que se vehiculizan a través de rivalidades de género? ¿Cómo es que piden educación sexual integral a la vez que muchas dicen elegir la maternidad? ¿la eligen? Estas y otras formas de hacer y de sentir que pueden verse a diario en las escuelas no tienen una respuesta fácil y a priori. Y esto nos lleva a una segunda conclusión, vinculada a la eficacia: no hay un único discurso capaz de interpelar a todas estas prácticas a la vez y a todas las jóvenes, aunque si hay discursos que logran hacerlo y abrir caminos, o bien, dialogar con aquello que les pasa para ir hacia otro lugar. Por el contrario, cuando esta incomprensión tiene lugar y desde categorías adultas (que obviamente también son de clase, formateadas por cierto capital cultural, étnicas, entre otros aspectos) forzamos la interpretación o censuramos, lo que se produce son bloqueos que redundan en definitiva en el status quo. De distintas formas, los relatos que presentamos al comienzo nos hablan de este ir hacia otro lugar -de encuentro-: vemos adultos que leyeron una situación, jóvenes que entablan un diálogo con ellos, distintos modos en que la cuestión de género se hace presente en la escuela, estudiantes que fueron tramitando sus problemas y reclamos con determinados recursos organizativos, afectivos, simbólicos. Pedro no se imaginaba que sus compañeros lo detestaban por cheto y no por gay, Rubén fue capaz de leer ese conflicto y de intervenir. Las panelistas adultas supieron dejar atrás su experiencia militante y su cuestionamiento sobre el ¨no feminismo” declarado para dar lugar a la voz propia de las militantes secundarias, que fueron invitadas a dar su testimonio y contar su experiencia. Claro que ambas historias nos muestran distintas condiciones, porque la desigualdad se entrecruza siempre: adultos e instituciones presentes de distintas maneras, de un lado, tradiciones organizativas que sirven como un recurso y soporte para defenderse, y en otro polo, jóvenes en un cuasi desamparo. Sobre esto volveremos más adelante.

Ilustración de Dolores Pasolini

Militancias estudiantiles y género

Ahora bien, ¿qué están haciendo y cómo las y los jóvenes (y especialmente, los adolescentes) tratan e intervienen políticamente en la problemática de género? La noticia es que si, lo hacen. Las y los jóvenes construyen sus intervenciones políticas a partir de experiencias concretas y lo hacen, además, en vinculación con docentes, activistas con mayor experiencia, referentes políticos. Ello redunda en un diálogo que es inter generacional, y en tanto tal, capaz de motorizar fricciones, contradicciones pero también solidaridades y aprendizajes mutuos. En Argentina y en América Latina los movimientos juveniles retoman las demandas de género como una cuestión transversal a los movimientos. Es más infrecuente -aunque existen- encontrar colectivos de género a la vez que reconocidos y presentados como ¨juveniles”, que encontrar ramas juveniles en colectivos de género más amplios (o no acotados a la cuestión etárea); o bien, espacios y reivindicaciones “de género” en colectivos juveniles más amplios o en juventudes políticas. Un ejemplo sencillo lo constituyen colectivos como los grupos de Mujeres por la paz en Colombia o Mujeres Negras en Brasil, quienes se agrupan en torno a la intersección de esas identidades antes que en la cuestión etárea, aunque incluyen a las problemáticas de las jóvenes y niñas como centrales y la cuestión generacional aparece en sus marcos de y acciones/reivindicaciones.

En el caso del movimiento estudiantil, y más particularmente en los estudiantes secundarios de Argentina, esto es más que claro. Si bien no es un fenómeno que suceda en la gran mayoría de las escuelas –como tampoco la gran mayoría tiene centros de estudiantes institucionalizados- los y las jóvenes construyen cada vez más causas colectivas y reivindicaciones en torno al género, como así también encontramos una fuerte presencia de liderazgo de chicas en los centros de estudiantes. Asimismo, aparecen dos características distintivas. En primer lugar, la participación activa de varones en reclamos de género y la construcción de cuestiones bien específicas y de interés “gremial” estudiantil en clave de género. Esto constituye una fuerte diferencia en relación con las décadas de 1990 y 1980, donde esto no aparecía con tanta visibilidad. Así, por ejemplo, en 2016, los alumnos varones del colegio Normal 1 protagonizaron un “pollerazo” en solidaridad con un reglamento escolar prohibitivo que obligaba a las mujeres a no usar minifalda o musculosas, acción que se replicó en una escuela técnica del barrio de Chacarita (ET 32). Esta forma de protesta tiene un antecedente pionero en Brasil, donde jóvenes de una escuela secundaria de Río de Janeiro concurrieron al colegio vestidos con falda en solidaridad con una compañera trans que había sido discriminada al no permitírsele usar esta prenda. Asimismo, en los reclamos de los centros de estudiantes de las escuelas de la provincia de Buenos Aires (las cuales he explorado en mi trabajo de investigación) en los últimos años también encontramos otro tipo de reivindicaciones y preocupaciones en torno al género, como la promoción de noviazgos no violentos, el pedido por una educación sexual integral de calidad y dentro de la escuela, los pedidos por una mayor libertad en el uso de vestimenta y accesorios. También se han registrado protestas y exigencias a las autoridades en relación con la seguridad de las chicas frente a exhibicionistas que las acosaban en las inmediaciones de las escuelas y polideportivos (como fue el caso de la ciudad de La Plata en el año 2013, reclamo que llevó adelante la coordinadora unificada de estudiantes secundarios-CUES). Cabe destacar, más recientemente, la fuerte adhesión a la marcha de #NiUnaMenos en las escuelas secundarias. En definitiva, si bien no podemos hablar de una agenda articulada y consolidada, vemos una persistente presencia de las cuestiones de género en los reclamos de las chicas y chicos. En este sentido, tampoco parece ser casualidad la mayor visibilidad de liderazgos femeninos en el movimiento estudiantil, hecho que se ha visto reflejado en la región. Jóvenes como Camila Vallejo, Karol Cariola (del movimiento estudiantil chileno, hoy diputadas) o Daisy Aparicio (de la asamblea nacional de estudiantes secundarios colombiana) son nombres de referencia del movimiento estudiantil latinoamericano de los últimos años.

La organización estudiantil ha servido y sirve, como hemos visto, para poner en agenda y problematizar opresiones de género en las instituciones educativas. Ello es innegable. La investigadora Jésica Báez ha mostrado, a partir de sus trabajos sobre la experiencia de chicos y chicas trans en la escuela secundaria, la importancia del apoyo de profesores y las posibilidades de respeto y visibilidad que pueden vehiculizar las organizaciones estudiantiles. Estos dispositivos aparecen como importantes en la construcción de una trayectoria exitosa en la escuela, donde la profunda desigualdad, el rechazo y la heteronorma persisten como causas del abandono e interrupción de trayectorias escolares de los y las jóvenes trans.

 

Vínculos inter generacionales dialógicos, organización estudiantil

El mundo del activismo ha ido ampliando espacios, las jóvenes y adultas suelen trabajar juntas también en la acción política colectiva, y es importante tener en cuenta que este diálogo no es lineal, directo ni fácil. Dialogar en clave de género y en clave generacional no va de suyo. No es fácil para los docentes, no es fácil para los y las activistas. En este sentido, la apertura a la multiplicidad de lecturas de las prácticas de las y los jóvenes –que mencionábamos al principio- parece ser la única manera de acompañar (y acompañarse) en intervenciones políticas. Las jóvenes van construyendo su identidad de género en la escuela, pero también en sus grupos de amigas y amigos, en la maternidad, los noviazgos, el hogar, en sus consumos y “fanatismos” culturales, y a la vez, (y no siempre en contradicción con lo anterior) los centros de estudiantes, las asambleas de aula, las marchas, la adhesión a convocatorias como #NiUnaMenos. En esta dirección, acordamos con Silvia Elizalde quien plantea que esta multiciplicidad de experiencias mediante las que las chicas devienen mujeres implica ver el género y las sexualidades como modos de construirse en constante resignificación, no como rasgos o características sedimentadas –ni siquiera provisoriamente-. Advierte la autora que cuando esta mirada compleja no es posible, esta tensión “seguirá siendo resuelta –a su favor– por los discursos y las prácticas del poder, y poco (y a veces nada) gestionada, impugnada o intervenida públicamente por las propias chicas”. En definitiva, el adultocentrismo, la imposición de modos unívocos de marcar la agenda de género en las chicas –como con otras cuestiones- es un riesgo que siempre puede aparecer -y es importante atender- en el vínculo entre adultos y jóvenes.

Esto último nos lleva a retomar la cuestión de la participación estudiantil genuina y de su importancia para la escolaridad de los jóvenes: los centros de estudiantes, los consejos de aula, los cuerpos de delegados y otras formas de organización son la principal herramienta con la que cuentan los y las jóvenes para plantear sus necesidades y reivindicaciones identitarias y de género dentro de la escuela y en el sistema educativo, además de otros derechos estudiantiles. En un contexto donde las políticas educativas tienden a difundir miedo y visiones anticuadas y represivas sobre la política y la participación en las escuelas (obviamente, políticamente orientadas hacia un conservadurismo inútil y antidemocrático) es fundamental recordar que sin la participación estudiantil difícilmente se pueda hacer escuelas más inclusivas e igualitarias, lo cual incluye la protección de derechos de las y los jóvenes a aprender en condiciones de igualdad pedagógica, a ser respetados en sus identidades sino también cumplir con la ley de educación sexual integral.

 

* Marina Larrondo es doctora en Ciencias Sociales, magíster en Educación y socióloga. También es investigadora asistente del CONICET en el Programa de Derechos Humanos y Ciudadanía y miembro del equipo de estudios en Políticas y Juventudes del Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Además, es profesora en la materia Práctica de la Enseñanza de la carrera de Sociología de esa universidad.

 

 

Nombré el trabajo de dos investigadoras que estudian cuestiones vinculadas a género y juventudes. Dejo entonces sus referencias.

Jésica Báez

Silvia Elizalde

(2015) Tiempo de Chicas. Identidad, cultura y poder. Buenos Aires: GEU/CLACSO. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20160928025451/TiempoDeChicas.pdf

 

 

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